At læse er at se – med den andens øjne


At læse er at se – med den andens øjne
Af Bodil Christensen, Læreruddannelsen Aalborg, Master i Børne – og ungdomslitteratur

”Selvfølgelig er det vigtigt, at unge mennesker har et arbejde og føler medbestemmelse på den førte politik. Men hvis du aldrig er blevet trænet i at forestille dig, hvordan dine medborgere har det, og kan finde ud af at argumentere med respekt, vil demokratiet i sidste ende fejle.”[1] Martha C. Nussbaum

Manchet
”Ud med Knud” af Jesper Wung-Sung, ”Akavet” af Ronnie Andersen og ”Hullet” af Anders Johansen er tre nye ungdomsbøger, der her læses med et særligt blik: ”Hvordan ser vi med den andens blik”. Det er tre bøger, der har forskellige stemmer, forskellige hovedpersoner og vidt forskellige miljøskildringer , familiestrukturer og konflikter, men det fælles er en optagethed af at se bag om ”de vanskelige børn” og de ”særligt udfordrede” børn. Hvordan ser verden ud fra en ung med socialangst? Hvordan tænker man, når man er dødssyg af en kræftsygdom? Og hvordan er det at være autist og skulle inkluderes i en almindelig skoleklasse?

Hvordan kan (ungdoms)litteraturen hjælpe os til at se med den andens øjne? Det forsøger denne artikel at gøre rede for.

Artiklen er opbygget ud fra en praksisstrategi, hvorfor der indledes med den samlede konklusion.

Herefter følger argumentationen (også) i en praksisrettet rækkefølge, således af gennemgangen af de tre bøger kommer først og det teoretiske belæg har fået pladsen sidst i artiklen. Dette er ikke udtryk for et negligering af teorien, men det er et ønske om, at flest muligt (dansk)lærere skal blive inspireret til at bruge disse (eller tilsvarende) bøger i danskundervisningen. Når først interessen er vakt, så kan teorien underbygge målet med læsningen: Gennem litteraturen kan vi lære at se verden, som den ser ud for andre end os selv. 

William, David og Mikke – og deres stemmer
Ud med Knud, Hullet og Akavet, – det er tre ungdomsbøger, der her sammenlignes og dernæst får hver sit afsnit med nærmere analyse af indhold og form. Det er er tre bøger, der har forskellige stemmer, forskellige hovedpersoner og vidt forskellige problemer, miljøskildringer og familiestrukturer. De er med andre ord særdeles forskellige, men de er også ens på mange områder. Alle tre bøger har en implicitte læser med et dobbeltblik. Dels en ung 12-17-årig læser og dels en læser med (dansklærer)voksenblikket.

Jegfortælleren benytter sig i alle tre bøger af et sprog, der netop er adækvat med jeg-personens helt særlige identitet. Sproget i alle beskrivende og reflekterende afsnit er ligeledes helt i samklang med indholdet i disse. Metaforerne hentes fra jeg-personens kontekst, det være sig Færøernes natur, musikken og gadesproget hos Mikke eller parcelhusets verden med blommetræet og Williams usynlige sygdomsven Knud.

Konflikterne løses ikke i en hjemme-ude-hjem igen-cirkel. Konflikterne løses nemlig ikke, men de indgår i den dannelsesrejse, der ligger i alle tre bøger: David rejser med sin familie ud i verden for at møde dens udfordringer, Mikke tager kampen op mod sin socialangst og forsøger at få værktøjer til at klare verden med, og William ved, at han altid fremover vil være ud af stand til at forklare andre, at han faktisk savner sygdommen Knud.

Omgivelsernes accept og (til tider manglende) tolerance bliver udstillet på forskellig vis, men i alle tre bøger er der klare eksponenter for tolerancen og forståelsen. Hos David i Hullet er lærer Joensen og broderen Peter de to, man kan identificere sig med som udenforstående, i Akavet er Finn og Inger-Lise sammen med Sonja (der optræder kort, men i en væsentlig rolle) de figurer, man kan se som rollemodeller og i Ud med Knud er det forældrene og vennerne Katrine og Sebastian. Martha Nussbaums teori om ”the inner eye” er i alle tre bøger i fokus. I Hullet ved Peter og lærer Joensen, hvordan David tænker, i Akavet har Mikke en beundringsværdig indsigt i sine med-beboeres særligheder og siger til Sonja, at hun jo i det mindste gør sig umage for at forstå hvordan Eiler tænker, og i Ud med Knud sætter såvel William som Katrine ord på den almenmenneskelige erfaring, der også ligger bag den måde, en kræftsyg dreng kan tænke på: I alle mennesker er der et lille barn, der skal lære at dø.

Barndommen er en kompleks verden i denne senmoderne ungdomslitteratur. Her er ikke et barnesyn fra romantikken, det er heller ikke det kompetente barn, der møder omverdenen. Det er de sårbare børn, der ved, at de skal klare sig selv, men samtidig har de stor, stor glæde af en hjælpende hånd i ryggen fra de, der befinder sig tæt på eller længere ude i periferien.

Det er kort sagt tre fremragende bøger, der står her på boghylden til læsning.
Det er også bøger, der bliver bedre, når de bliver delt med andre læsere. Således er dobbelthenvendelsen med den todelte implicitte læser en udfordring, man kan tage til sig som lærer. Der er bøger, der bliver bedre, når de bliver delt. Disse bøger kan med fordel deles af en skoleklasse.

 Analysen af Hullet, Akavet og Ud med Knud i skematisk form

I dette skema er forskelle og ligheder i de tre bøgers analyse sat ind i kort form. Den længere version kan læses i de tre afsender- værk – og modtagerrettede analyser.

 

  Hullet Akavet Ud med Knud
Den implicitte læser 

 

 

Todelt:Unge, 12- 14 årige og

lærere (pædagoger), thi bogen har et så tydeligt og klart undervisningspotentiale, at inklusionsblikket ikke kan lukkes

Todelt:Den unge 14-15 årige læser og den voksne ”lærer)læser, der kan læse med et ”inklusionsblik” Todelt:Der er to implicitte læsere: dansklæreren (den voksne læser)  og den unge læser. Begge har identifikationsfigurer i William eller forældrene.
Jeg-fortællerens sproglige identitet 

 

David som jegfortæller har sin helt særlige sproglige identitet med opremsninger, ordsamlinger og den mangel på ”følelsesmæssige verbers indhold”, der også følger. Davids evne til at huske kommer frem i de mange latinske betegnelser, han også kan for alle fugle. Form og indhold følges ad. Sproget er i indhold, syntaks, citater, vendinger, grafisk opstilling og brug af internethenvisninger og musik helt i symmetri med jeg-personens identitet. William går ind i spil-verdenen, i Knud-verdenen og er i den realistiske verden. Alle steder har deres eget sprog, der tydeligt signalerer, hvilken verden vi befinder os i.
Sproget i de beskrivende og reflekterende afsnit 

 

 

Handling fremfor beretning. Der er megen dialog, der er ikke mange refererende afsnit. Også sproget i disse afsnit bærer præg af det omgivende samfunds nære tilknytning til natur, fuglefangst og udkant. Metaforer og beskrivelserne af de pædagogiske tilstande og pædagogiske termer er det en sand fornøjelse at læse. Som lærer bliver man ramt, når ens egne floskler er twistet med kant i fortællerens sprog. Realisme fra hverdagen i parcelhuskvarteret. Her ses verden og hverdagen fra Williams synsvinkel, men der fortælles med et voksensprog.
Metaforer i sproget 

 

 

Metaforerne udmærker sig ved reference til fuglefjeld, Færøerne og naturen. Metaforerne bliver der meta-overvejet over, når den bogstavelighed, der også ligger i sproget bliver åbenlys. Og metaforer er der mange af såvel i sprog som i handling. Symboler er der overalt. Trælår og wienerbrød er kampen mellem de onde og gode.Blommetræet (som i Janne Tellers ”Intet” er en gennemgående metafor) med sorte grene, grønne blade, blomster og senere blommer. Der er mange metaforer fra danskundervisningenEksempelvis er en rigtig dreng en dreng, der skriver nøjagtig fire sider + en linje, når der skal afleveres fire siders stil.
Konflikt – jegpersonens ”særlighed” 

 

 

David er autist. Han har et hul, hvor andre har følelser. Han kan ikke overskue kompleksiteten i hverdagen, han er for ”nærtagende” overfor påvirkninger. Mikke bliver ikke ”normaliseret”, men han fastholder (med hjælp fra Finn, mormoderen, præsten og vennerne) en tro på, at der også er en plads til ham i verden. William har en dødelig kræftsygdom, der sætter skel mellem ham og de øvrige elever i skolen. Og sætter skel til hans forældre. Berøringsangsten overfor sygdommen er nogenlunde lige så stærk som berøringsangsten overfor handicap og diagnoser.
Inklusion 

 

 

 

Identifikationen ligger for den voksne læser hos lærer Joensen og hos moderen, der ”ser” David som det gode menneske, han er.Peter er den unge læsers identifikationsfigur, hvor man ser, hvordan tålmodighed og tolerance (og kærlighed) klarer mange udfordringer. Mikke kan se, hvordan andre ser på verden. Som Sonja kan alle lære det, bare de prøver. Man får et billede af mennesker, der reagerer anderledes end de har tænkt. Katrine og Sebastian viser, hvordan man skal være åben overfor en ”dødssyg ven”. Og Knud viser, hvordan den ”normale” verden ikke kan rumme at forholde sig til, at William skal dø.
Morale – dydsetikkens udsagn 

 

Se mennesket som det er med de styrker og svagheder, der er hos David. Når man reagerer med intolerance, så skyldes det uvidenhed (og manglende vilje til at vide mere) hos omgivelserne. Se med den andens øjne. Tag tiden til at se. Prøv, – det er bedre end slet ikke at prøve. Overfor døden står vi alene, men man kan samle på glæden og huske at leve livet. Husk de kulørte og sære slips. Husk at leve, som moderen har tænkt. ”I alle mennesker er der et lille barn, der skal lære at dø”,
Barndomsopfattelse Barndommen er en fase, man skal igennem. Der må komme et opgør med den lukkede verden, hvor andre har ansvaret for ens liv. At blive voksen er at forholde sig til sig selv og sine egne muligheder. Også når man er autist. Barndommen er en kamp. Verden er en krig. Man ved bare ikke altid, hvem man er i krig med. Barndommen er ikke idylliseret. Barnet William må kæmpe mod sygdommen alene, – selvom han har gode forældre og får mad hver dag.

Anders Johansen: Hullet, Modtryk 2012

”En ny vejtunnel forbinder det isolerede Fjeldvig med resten af landet. Men hvad kommer der ud af tunnellens sorte hul?

Fremskridt og velstand, lover politikerne.

Synd og ugudelighed, advarer Davids far.

David ved ikke, hvad han skal mene. Han er en speciel dreng, siger mor. Andre kalder ham overklog. Heldigvis har han sin storebror, Peter, der passer på ham. Men hvad nu, hvis Peter rejser sin vej gennem tunnelen, væk fra ham …?”

Bagsideteksten giver et indblik i bogens tema: hvad sker der, når den uoverskuelige verden møder den lille lukkede verden. Er der plads til én som David i den store verden?

 

Her er bogen analyseret i en afsender-værk-modtager-tredeling med særligt fokus på identifikationsfigurer, inklusion og denne artikels overskrift: At læse er at se med de andres øjne.

Afsenderorientering:
Anders Johansen er født i 1953, han har skrevet mange børnebøger, en enkelt voksenbog og har oversat meget. Hans bagkatalog rummer titler som Sult og svig under Sydkorset, Super Nova, Stjerneskælv, Tranedans og den aktuelle bog: Hullet. Hans hovedpersoner har været teenagedrenge (for det meste utilpassede) og en enkelt pige (også utilpasset) i Stjerneskælv. Her i Hullet er hovedpersonen David, en dreng der har autistiske træk og som lever i en afsides bygd på Færøerne. Udkant i såvel geografi som i psykisk konstitution.

Den ydre fortælling indledes (som så mange andre bøger) med en prolog, hvor virkeligheden og udgangspunktet for bogen kort sætter en ramme for læseren.

Det vil nok ikke komme bag på nogen. …  skriver Anders Johansen, at inspirationen til bogen fandt han efter en vandretur over fjeldet til den færøske bygd Gásadalur, hvor de (dengang i 2004 før tunnelen var der 7  fastboende) fik en tunnel til ”fastlandet. Som den drevne forfatter Anders Johansen er, så skriver han dog: ….eller hvem ved, måske ligger den rent faktisk deroppe et sted og venter på fremtiden og oplevelsesturisterne, verdens sidste uopdagede ø.

Således er der en genrehybrid her. Dels er fortællingen ”based on a true story” og dels er det en roman, en fiktion.

Anders Johansen siger intetsteds, at han har et pædagogisk sigte med Davids fortælling. Han fortæller, – og undlader den eksplicitte og deduktive belæring.

Den implicitte læser ser man dels på forlagets (og forfatterens) valg af bagsidetekst. Her pointeres konflikten mellem ”fremskridtet” og det ”allerede kendte”, mens sidste del af bagsideteksten er Davids tanker om at blive ladt alene tilbage. Bagsideteksten er ikke dækkende for indholdet. Indholdet og romanens tematik er i langt højere grad en personlig dannelsesrejse for David (og for hans familie) end det er en samfundskritisk fortælling.

Forsideillustrationen rammer ligeledes skævt i forhold til den implicitte læser. Den implicitte læser er dels den voksne (og læreren, da denne roman i høj grad bør læses i danskundervisningen), og det er den unge, der møder det uendelige blik fra nærbilledet af et drengeansigt. Forsiden er holdt i hvidt og uendeligt, det er en dreng, der har stor lighed med Aros-skulpturen ”Boy”, der netop også er en uskyldig dreng med et åbent blik mod verden. Her ser man mågerne, der flokkes i det fjerne, mens fyret står stille på en skrænt. Man ser en vej, men selv tunnelen er ikke med på forsiden.

Bogens ydre retter sig således mod den voksne læser (læreren, der skal vælge et værk til læsningen i danskundervisningen), mens indholdets implicitte læser er en ung på alder med Peter, David og de andre børn i bygden.

 

Værkorienteret:
Først på side 14 præsenteres det særlige ved David. … lærer Joensen havde fundet ud af, at jeg ikke bare var en speciel dreng, men for speciel.

At jeg manglede noget indeni. At der ligesom var et hul der, hvor det skulle have været. Først syv sider inde i bogen bliver Davids ”særlighed” fortalt eksplicit, inden da har der været nogle ledetråde. I indledningsafsnittet er det dels den implicitte fortæller David, der redegør for at den 7. februar stod solen op 8.21 og gik ned 16.39, mens den anden fortællerstemme (der gennem hele bogen ser bygden og dens personer i 3. person) også får fortalt om det særlige ved Suledagen. Vi ser også det særlige ved David, da Peters ven Reidar forsøger at udstille hans manglende kendskab til mere ”fysiske kæresteaktiviteter” end blot at holde i hånd. Her træder broderen Peter i karakter som den beskyttende storebror: ”Lad være med at drille David”, sagde Peter lavt, og så sagde Reidar ikke mere et stykke tid.

Endelig er der Davids manglende sprogkendskab. Han kan engelsk, men billedsprog er han ikke god til. Alt forstås bogstaveligt, og derfor har han svært ved at begribe, hvorfor man kan sige ”En svale gør ingen sommer”, når det nu ikke er sommer.

Til gengæld ved bygdens folk, at David kan tælle. Tælle suleflokken, der kommer ind over havet, og han kan høre helikopteren før andre. At han også kan alle fuglenes navne på latin er der ingen, der ønsker at høre. Davids nuancerede portræt rummer således både det ”nyttige” i autistens hukommelse, og det rummer også det voldsomt irriterende i at få en lang række oplysninger, man ikke har nogen som helst brug for.

Alle øvrige personer i bygden præsenteres også. De er alle med på Sule-dagen. Lærer Joensen, der er den, der holder Sule-talen, og der er unge og gamle til stede. Synsvinklen bæres af David, men den bæres også af en alvidende 3. personsfortæller, der ser mere end Davids ser. Slutbemærkningen i første kapitel er ildevarslende og lægger op til bogens konflikt: Alt kan ske og David bryder sig ikke om det.

 

Gennem hele bogen er den ydre konflikt rammen om den indre. Den ydre konflikt er kampen mellem den nye (fremskridtet, tunnelen, turister, kapitalismen og markedskræfterne) og den gamle verden, hvor Joensens skole og rummelige klasseværelse, der sammen med bygden har kunne rumme den anderledes og særlige David.

Den indre konflikt hos David er også Peters og familiens konflikt. Hvordan kan man holde en normal facade, når ens indre er i oprør? Hvilke dyder vil vinde i det spil?

David har mange strategier, når han rammes af virkeligheden.  Han samler på ord. Ord med kraft og farve eller nye og spændende ord. De bedste ord i min samling var havfuglenes navne.: lunde, svartbag, sule. Gamle og stærke ord, de mindede mig om drivtømmer, der har ligget længe i vandet og er blevet hårdt som sten..

David kan noget helt særligt med ord, også selv om der er ord, der er svære. Jeg vidste ikke, hvad hun mente med ”elsker” – ”elske” var et svært ord, meget sværere end for eksempel ”helipad” og ”wiretrukket” – men når jeg pakkede de glatte, blanke dåser med de farvestrålende etiketter ud og stablede dem på hylderne (…) blev jeg selv lige så blank og glat indeni. Hele verden skrumpede ligesom ind til de dåser og mine hænder, der holdt dem, og mine øjne, der kikkede på dem.

Kapitel 3 fra side 34 til 53 har en ydre ramme, hvor ”den nye verden” møder den gamle. Ingeniør Næss er på besøg og holder borgermøde om tunnelen i skolestuen. Her vises skolens, bygdens og lærer Joensens evner og vilje til at inkludere David i fællesskabet.

David og lærer Joensen har aftalt, at når Joensen rækker hånden op, så skal David uden tøven ”falde ind i sig selv og være stille”. Det er også Joensen, der i en skole med lillegruppe, mellemgruppe og gruppen for de store har fundet en David-gruppe, hvor David har den ene af de to computere, som skolen råder over. David har en computer, fordi han har brug for den, – siger Joensen. Så enkelt kan det forklares, når læreren har en uudtalt respekt fra og for alle. Når der holdes borgermøde har David også sin plads yderst, så han kan gå ud, når det summer for meget i hovedet. Hele denne ”showing not telling”- præsentation  af skolesystemets pædagogiske indsats overfor David bliver fortalt uden konfliktstof. Det kommer senere i bogen, men det er her, vi som læsere finder ud af, hvad der er rigtigt, godt og pædagogisk virksomt for David. Sidst i kapitlet tænker David tilbage på fem episoder fra sin barndom. Det er her, den eksplicitte morale  træder tydeligst frem. Her er Davids styrker og svagheder præsenteret. Det er diagnosen, der serveres klart for læseren. David er et klogt barn, der ikke magter følelser som ”elske” og ”glæde”, men som kan læse før han kan gå. David magter ikke nærhed, han kan kun lade sig røre ved af broderen Peter og farmor, mens moderen ikke kan holde ham i favnen, og faderen ikke kan få øjenkontakt med ham.

Med kapitel tre er det gjort klart: Der er noget i skolesystemet, der kan rumme en så særlig dreng som David. Det er ikke fordi Joensen har været på et specialundervisningskursus, han har forsøgt at hente viden fra ”fastlandet”, men det er i høj grad rummeligheden hos mennesker, der har tid til at se den enkelte som et menneske, der kommer David til gavn.

Martha Nussbaum ville sige, at Davids brist er, at han ikke magter at ”se med den andens øjne”, men han får indlært (gennem tegn fra Joensen), hvordan han kan reagere hensigtsmæssigt. David lærer et ”smiley-system” at kende, så han kan forholde sig objektivt og ”naturvidenskabeligt” til de mange følelsesmæssige input, han også får.

Der skal tages hensyn til David, men samtidig bidrager han med sine særlige evner til det fælles bedste. De andre elever (og igen er det Joensen, der markerer det) lærer, at David har sin egen computer, fordi han har brug for det, og Joensen siger, at David skal være vores leksikon. De andre elever ser gennem handling, at man kan se tingene fra Davids side. Han skal ikke drilles, han skal have plads og sit eget bord i skolen.

Konflikten mellem den ydre verden, hvor tradition brydes med fremskrift, og konflikten i Davids verden, hvor han må finde sin plads også uden for den tætte og nære familie, bliver løst på troværdig vis. Der sker ikke en tilbagevenden til status quo, Guds vrede straffer ikke de ugudelige ingeniører, der har sprængt klipperne væk også om søndagen. Tunnelen er der, og efter en dramatisk fuglefjeldstur beslutter moderen i familien, at nu skal der ske noget. Der er ikke længere plads til dem i bygden, der er ikke plads til David, men der er heller ikke plads til faderens arbejdsliv eller Peters fremtidsdrømme.

David medbringer sin ordsamling, der nu er udvidet, så man som læser er klar over, at han er blevet ældre og på vej mod voksenlivet. Det er ikke udelukkende fuglenavne, han messer: Lunde, svartbag, sule. Tunnelhøring, epilepsi, Fuldmægtig, færist, fratrædelsesordning, anemometer, google. Kjove, terne, skråpe. Slush ice, blowjob, afkastpotentiale, karantæne….

David er nu blevet klar over, at han er andet og mere end ”speciel”. Han har googlet sig frem til, at han er ”autist”.

Jeg måtte lærer at leve med alt det nye, det måtte vi alle fire, det var ligesom den gang, jeg skille i skole: der var ingen vej udenom. Sådan tænkte jeg, og jeg havde ikke engang nået at tænke det rigtig færdig, før jeg kom til at tænke på lomvieungerne, der stod på kanten af fjeldhylden og samlede mod til det store spring ud i intetheden på vinger, der dårligt nok kunne bære.

Han – og familien – tager udfordringen på sig.

Fjeldet er tiden havet er evigheden, citerer faderen. David har nu en tro på, at han måske kan få fyldt det hul, der er inde i ham.

Gennem hele romanen følger vi David som hovedperson, men Peter er mindst lige så vigtig en identifikationsfigur, som David. Peter er den storebror, alle vil drømme om at have. Han er klippen, Petrus, han er den, der slår, når de andre driller David, og han er næsten den eneste, der må røre ved David.

Modtagerorientering
Som læser får man indsigt i tilværelsen som autist. Davids rutiner har også en vis tilknytning til mange ”almindelige” mennesker. Han samler på ting, han har tvangshandlinger, der blot fylder mere end hos ”almindelige” mennesker, og han vil gerne være en del af fællesskabet. Udover at lære David at kende, så får man også gennem moderens tanker og tale (og gennem Davids google-aktivitet) en almen viden om autister og deres omverdensforståelse.

David er en god dreng, som det er let at holde af, når man kender ham. Kender man ham ikke, så ser man ham (som Eric og hans brødre) hovedsagelig som en ung ”Rain-man-udgave”, der forkæles af læreren med de særlige forhold, der er indrettet i skolen for ham, men man ser også David fra Peters side, hvor Peter først og fremmest ser ham som sin lillebror.

Det er her, romanen har sin styrke: Man kan som læser få dobbeltperspektivet, så man både føler og ser verden fra Davids, den specielle og anderledes drengs side, og dels ser man verden og David fra Peters side, hvor opgaven er at hjælpe og støtte.

Her kommer Martha Nussbaums ”inner eye” i fokus, når man skal forestille sig, hvordan det er at være David. Nussbaum skriver: Her tænker jeg på det såkaldte indre øje, der gør, at vi kan forestille os, hvordan andre mennesker ser verden, selv om de er fundamentalt anderledes end os i overbevisning og nationalitet. Det er noget, som intolerante mennesker ofte mangler. Man ser også i bogen, hvorledes Eric og hans brødre ikke magter at forestille sig Davids verden. De er intolerante, og repræsenterer det ødelæggende i fremskridtet.

Den empatiske fantasi udfordres i dobbeltblikket. Identifikationen ligger dels ved den ”særlige” David, hvor man som læser kan sætte sig i hans sted og få del i hans almenmenneskelige erfaring med at være anderledes, men man kan også identificere sig med Peter, der dels har det svært med faderens autoritet og dels har svært ved at finde sin plads i kammeratskabsflokken. Han har dog hele tiden overskud til at se David og hjælpe ham på vej. Han tager ham i forsvar, han ser (uden mange ord) hvad David har brug for og handler derefter.

 

En skematisk analyse kan kort opsummeres således:

  Hullet
Den implicitte læser 

 

 

Todelt:Unge, 12- 14 årige og

lærere (pædagoger), thi bogen har et så tydeligt og klart undervisningspotentiale, at det må være en del af læsningen for de fleste.

Jeg-fortællerens sproglige identitet 

 

David som jegfortæller har sin helt særlige sproglige identitet med opremsninger, ordsamlinger og den mangel på ”følelsesmæssige verbers indhold”, der også følger. Hans evne til at huske kommer frem i de mange latinske betegnelser for fugle, som han husker (og gerne nævnerJ)
Sproget i de beskrivende og reflekterende afsnit 

 

 

Handling fremfor beretning. Der er megen dialog, der er ikke mange refererende afsnit. Sproget er tæt knyttet til de fysiske aktiviteter på øen: postruten, fiskeri, fuglefangst. Der er mange ord, der hører til ”ø-verdenen”.
Metaforer i sproget 

 

 

Metaforerne udmærker sig ved reference til fuglefjeld, Færøerne og naturen.
Konflikt – jegpersonens ”særlighed” 

 

 

David er autist. Han har et hul, hvor andre har følelser. Han kan ikke overskue kompleksiteten i hverdagen, han er for ”nærtagende” overfor påvirkninger.
Inklusion 

 

 

 

Identifikationen ligger for den voksne læser hos lærer Joensen og hos moderen, der ”ser” David som det gode menneske, han er.Peter er den unge læsers identifikationsfigur, hvor man ser, hvordan tålmodighed og tolerance (og kærlighed) klarer mange udfordringer.
Morale – dydsetikkens udsagn 

 

Moralen er, at man skal se mennesket som det er med de styrker og svagheder, der er hos David. Når man reagerer med intolerance, så skyldes det uvidenhed (og manglende vilje til at vide mere) hos omgivelserne.
Barndomsopfattelse Barndommen er en fase, man skal igennem. Der må komme et opgør med den lukkede verden, hvor andre har ansvaret for ens liv. At blive voksen er at forholde sig til sig selv og sine egne muligheder. Også når man er autist.

Ronnie Andersen: Akavet, Høst og søn, 2014
Jeg sparker mine sko af i det tog, der er ved at føre mig til mit mål. Jeg kan ikke huske, om jeg er på vej hjem på hjemrejseweekend, eller om jeg er på vej tilbage til det behandlingshjem, jeg bor på. Jeg er fanget i toget mellem de to spøgelsesbyer i mit liv. DSB – kom med er mit link mellem to døde verdener. Bagsideteksten er todelt mellem et citat fra bogen og en forlagskommentar.

Dette citat har forlaget valgt som bagsidetekst, men der står også en mere objektiv forklaring på bogens indhold: På en togrejse mellem sine to hjem fortæller Mikke om sit liv blandt jævnaldrende unge med psykiske problemer. Mikke lider af social angst og bekriver sig selv som et menneske uden filter.

Nu sidder Mikke i toget på vej hjem eller ud, og her fra toget flakker hans tanker tilbage til alt, han har oplevet i den sidste tid. Tilbageblikkene afbrydes af den gamle dame i toget og de øvrige medrejsende. Og alt sammen blandes med musikken og ordene, som han lytter til for at holde verden på afstand.

Titlen Akavet hentyder ifølge ordbogen til det at være klodset, kejtet, ubehjælpsom, det som forekommer upraktisk, forkert eller bagvendt. Og Mikke lever til fulde op ordbogsdefinitionen og fremkalder forlegenhed hos de øvrige rejsende i kupeen med sine replikker og gennem sine handlinger!

Her er bogen analyseret i en afsender-værk-modtager-tredeling med særligt fokus på identifikationsfigurer, inklusion og denne artikels overskrift: At læse er at se med de andres øjne.

Afsenderorientering:
Ronnie Andersen er født i 1978, han har udgivet en række (prisbelønnede) bøger, eksempelvis fik han Kulturministeriets børnebogspris for Komatøs i 2013. Udover Komatøs har han skrevet Date med en engel, 6, Tilfælde og nu Akavet. Ronnie Andersen fortæller gerne om sit forfatterliv som ordblind, forhenværende stofmisbruger og med opvækst i udkanten af Udkantsdanmark. Han har således en baggrund, der giver tematikken i bøgerne autenticitet.

Ser man på forsiden, så er titlen skrevet med bogstaver, der ser ”håndtegnede” ud. Det er den slags bogstaver, man skriver, når man keder sig i skolen, det er bogstaver, hvor rummet i ”A” og ”e” er fyldt ud med slettelak. Her signaleres således en målgruppe, der går i skole – og keder sig. Til venstre i billedet er et lyssignal, hvor der lyses violet i læserens retning. Der er således kørselsforbud, men en ko, der går på en forholdsvis bred line, tager udfordringen op og står roligt på linen hen over den sygt shell-lak-grønne himmel og kigger med sit milde koblik mod læseren. I de ledninger, der skærer fra højre side hen mod lyssignalet, hænger der et par sko i snørebåndene, mens der også kører et tog i silhuet. Alt andet end den sortbrogede kvie og hendes line er tonet i grøn shelllak. Læseren får et miljø præsenteret, der er realistisk i fragmenter, men hvor der også er en hel masse, der er ”langt ude” og destruktivt som skoene i S-togs-ledningerne. ”Ronnie Andersen”, står der med store sorte bogstaver på forsiden. Det er en forfatter, hvis navn vækker genkendelse hos målgruppen: lærere og elever i overbygningen i skolen.

Bagsideteksten er nævnt, men her ser man så en ”ung –med-de-unge-udgave” af Ronnie Andersen. Han er født i 1978, men her er han klædt som en ung forfatter: mælkedrengestribet skjorte, slidte jeans og et åbent blik over de korslagte arme. Bagsideteksten til forfatterportrættet er lærerhenvendt: Prisbelønnede Ronnie Andersen fortæller ekspressivt og humoristisk. Romanen klipper mellem Mikkes erindringer og tanker afbrudt af replikker fra medpassagerer i toget, musiktracks og udefrakommende støj. Det er en tekst, der henvender sig mere til ”læreren” end til den 15-årige læser.

Forlaget har tydeligvis en dobbelt agenda: Dels at ramme den unge læser og dels at ramme læreren, der skal formidle teksten. Også underoverskriften (der rigtignok står øverst på forsiden) er henvendt til såvel lærer som den unge læser: Du er (ikke) alene om at føle dig anderledes. Så ved man, at undervisningspotentialet er klart: Dette er en bog om at være anderledes, skrevet af en prisbelønnet forfatter med humor, krydsklip og med mange intertekstuelle referencer.

Den implicitte læser er således todelt, og forlaget (og forfatteren) rammer hermed en store læsergruppe, der befinder sig i overbygningen, hvor man skal læse to eller tre større værker. Dette kunne være et af disse værker.

Værkorienteret:
Form og indhold følges af i bogen. Mikkes ufiltrerede tilgang til omverdenen spejles i de mange reklameslogans, der hænger ved alle de trivielle hverdagshandlinger. Når han får en Cola Zero – Real Taste Zero Sugar, når han tager en Snickers Hungry? Grab a Snickers og når han han tager Bus 122 Grenaa Trafikterminal, så får vi hele sloganet med.

På samme måde er teksten sat ”akavet” op. I stedet for en vanlig bog med læseretning i bogens højformat, så er teksten anbragt  (særdeles akavet for læseren) i længderetningen. Form og indhold følges, også brugen af kursiv, fed skrift, hævet skrift og højrestilling af musikkens tekster er medvirkende til, at man aldrig gennem læsningen glemmer, at dette er en bog om Mikke, der er ”akavet”.

Vi lider alle sammen af socialangst, selv om nogen er cuttere, og andre har et længere ord med sig i journalen. Jeg-personen har en stor indsigt i sin egen diagnose. Ikke at han absolut kan bruge det til noget, men som den behandlingsramte han er, så har han en stor viden fra mange udredninger. Det er derfor, jeg bor på Hjemmet. Fordi jeg ikke har noget filter, og min overlevelsesstrategi var blevet at klare mig alene. Være alene, og hvis jeg endelig skulle noget i nogen som helst social sammenhæng, så blev det i påvirket tilstand. Men det har Finn og jeg så arbejdet med, og Finn synes, at jeg har gjort store fremskridt. Så store, at jeg måske snart skal klare mig selv. Du kan selv klare dig selv, tænker jeg om den sag. Sådan præsenterer Mikke sig selv gennem en diagnose, men i Mikkes handlinger og tanker får vi også et godt og mere nuanceret billede af ham.

Mikke har sine strategier klar. Han ved, at han kan ryge ud i ”zombieland”, han skal helst holde sig væk fra andre mennesker og sociale sammenhænge som eksempelvis at tale med medpassagererne i toget. Han har derfor sine høretelefoner med, så han kan lukke af. Måske skulle jeg også hive computeren frem, så hun tror, jeg skal lave lektier, eller fatter hun det godt? Mikke kunne også have valgt gennem tøj og hårstil at markere, at ingen skal tale til ham. Det havde nok været smartere, tænker han. Nu er han i shorts. Hvide og blåstribede. Det ligner noget, man har på til golf, og det er bestemt ikke Mikkes idræt.

Mikkes diagnose, det manglende filter, viser sig i hele indledningen. Han hører alle samtaler, som medpassagerne fører i mobiltelefoner og i kupeen. Han hører musik på sin egen afspiller, og musikken bliver nok en del af de mange indtryk, der rammer ham. Nok udstilles Mikkes manglende filter, men medpassagerne har tilsyneladende heller ikke et filter for, hvilke mobilsamtaler, de vil lade andre få indblik i. En af samtalerne lyder: Nej, nu hedder det Nets. Jeg læser stort set aldrig. Så vågner han og finder ud af, at han er landet i Helvede, men ved en fejl. De intertekstuelle referencer introduceres her. Der refereres gennem hele bogen til alle mulige tekster: Reklamer, tv-serier, bøger (som her til Djævelens lærling), til behandlingsrapporter (jeg træder ind i Kan-Godt-Cirklen) og til sange og alt muligt på ”nettet”.

Det er Mikkes tanker og oplevelser, der følges, men Finn og Inger-Lise på behandlingshjemmet får givet den mere objektive beskrivelse af Mikkes psykiske tilstand, så man har dobbeltblikket igen: Hvordan Mikke ser sig selv, og hvordan omverdenen ser Mikke.

Mikkes oplevelse er, at verden er en kampzone: Fredag er jeg en soldat på vej ud i friheden, og søndag er jeg på vej tilbage til kasernen. Bortset fra, at hos mig er begge veje en kamp og destinationen er altid krig.

Mikke har lært at se med sit ”inner eye”. Han kan se Ejlers autistiske træk, han driller ikke mere Eiler med den manglende billedsprogsforståelse. Eiler er sjov, fordi han forstår ting præcis, som du siger dem. Hvis du fortæller en historie og på et tidspunkt siger, at du stod med håret i postkassen, tror han, at du virkelig stod med håret inde i postkassen. Her har Mikke nu indset, at Eiler har sin diagnose, og det er ikke noget, han skal drilles med. I dag taler jeg stadig forbi ham, men jeg driller ham ikke, for på Hjemmet har vi alle mulige diagnoser, men Finn mener, at vi alle er meget ens. Børn af Angsten. Vi lider alle sammen af socialangst, selv om nogen er cuttere og andre har et længere ord med sig i journalen.

Mikkes venner Eiler og Steffen har begge diagnoser, men præsenteres med den kompleksitet, som Mikkes blik giver dem. Mikke er tolerant overfor forskelligheden hos de andre beboere. Alle mennesker har deres konflikter, og når man møder Steffen og Eiler gennem Mikkes blik, så får man som læser mulighed for at identificere sig endnu mere med Mikke.

Mikke arbejder med sin socialangst. Han forsøger at følge Finns handlingsstrategi, da han første gang er ude med Karla. Jeg forsøgte med en strategi, som Finn havde fortalt om. Hvis du sætter ord på din angst, forsvinder den. Det var sådan i grove træk det, jeg ville prøve, så jeg startede med at sige til Karla, at jeg var meget bange for at komme hen i butikken til hende.

– Ej, hvorfor det.?
Finn havde ikke sagt noget om, at hun ville spørge mere ind til det, så jeg kom til at snakke lidt sort et stykke tid
.

Mikke forsøger gennem hele romanen at blive et helt menneske. Han er god til at analysere sin egen situation, han kan se Majken, Emil, Steffen, Inger-Lise og Finns adfærdsmønstre, og han forsøger ihærdigt at blive et ”almindeligt” menneske. Samtidig giver han en lang række leveregler, der ikke kan følges.

Kompositionen er interessant, hvor det er togturen, der danner ramme om alle Mikkes mange tilbageblik på det seneste år på Hjemmet. Et genkommende tema er de tre aber, der ikke vil høre, se eller tale. De optræder jævnligt, og holder sig for øre, mund og øjne.  De holder mund gennem hele bogen, først til sidst ser Mikke, at han kan klare sig uden dem. De små aber. De små snart døde aber. Ingen skulle længere holde mig for ørerne, munden eller øjnene. Jeg ville høre, hvad jeg gad høre, sige, hvad jeg gad sige, og se, hvad jeg så.” Mikke er på vej. Ikke mod et ”almindeligt liv”, men mod en tro på, at han kan klare sig i verden.

Karla og Mikke har et særligt sprog, hvor de leverer internetadresser til hinanden. Interessant, og man kan sige, at der er mange medbetydninger, når svaret på: ”Er vi så  gode venner” bliver www.korrekt.co. At/

og når dialogen herefter lyder:

www.jatak.dk

www.love.dk

www.wikipedia.org.wiki/kys

– ja, så har man en nytænkning i dialog på sms må man sige. Eller skrive. Karla og mormoderen og plejehjemmets strikkeklub er nogle af de mest almindelige mennesker, Mikke omgås, men de er også mindst lige så mærkelige og særlige som Mikke. Og på Hjemmet er alle mærkelige, men det kan også være en familie, og bogens morale kommer her på de sidste sider, hvor Majken og Mikke har bagt kage, og hvor alle på Hjemmet er samlet, før der kommer sommerferie, og de skal alle mulige steder hen. Her tænker Mikke: Måske fordi vi var samlet. Lige dér følte vi os som en familie. En virkelig fuckedup en af slagsen. Men er alle familier ikke det?

Modtagerorientering
To ting sættes sammen i bogens morale: Dels at alle har en eller anden form for diagnose, når de er på Hjemmet. Mikke tænker jo: I dag taler jeg stadig forbi ham, men jeg driller ham ikke, for på Hjemmet har vi alle mulige diagnoser, men Finn mener, at vi alle er meget ens. Børn af Angsten. Vi lider alle sammen af socialangst, selv om nogen er cuttere og andre har et længere ord med sig i journalen. Og så tænker han også, at alle familier i virkeligheden er fuckedup, – men de er familier. De hører sammen. Sonja, klassekammeraten som Mikke ellers ikke tiltror nogen som helst empati, har set klart, at Eiler er en ”bogstavelig” dreng.  Da han samler flasker til festen siger Sonja: Ja (han måtte godt få de tomme flasker).Men ville han så tro, jeg mente de tommer eller de tre fulde?

  • Præcis. Og han ville heller ikke sige tak for flaskerne, for han tror allerede, det er hans.
  • Du kender ham godt.
  • Du prøver også. Det er mere end de fleste.

Her er identifikationsfigurerne bredt ud. Dels kan man som læser glimtvis identificere sig med Mikke og hans anarkistiske og destruktive (for det meste) syn på tilværelsen, men Mikke har også ”the inner eye” og ser Eiler, Emil og Steffen. Dels kan man identificere sig med Karla og med Sonja. Den voksne (lærer)læser har Inger-Lise og Finn som gode rollemodeller for, hvordan man som pædagog og lærer skal tackle ”de socialt udfordrede”. Alle har deres at slås og kæmpe med, lige fra den finske præst til Karlas mor og Mikke og de andre på Hjemmet. Også den gamle dame i toget er et eksempel på, at man ikke altid er den, man giver sig ud for at være. Hun tager sit gebis ud, – og hun fortæller en småsjofel vits, der rigtignok ikke er særlig sjov, men hun gør det uventede og er fordomsfri som mormoderen også er det.

Alle mennesker må gøre sig umage og prøve at se med ”the inner eye”, så ser man mere end de tre aber: Jeg har det ligesom dig, svarede jeg og nikkede. Hun så sgu så trist ud, altså. Jeg hoppede over i hendes hjerne og kildede hende.

En skematisk analyse kan kort opsummeres således:

  Akavet
Den implicitte læser 

 

 

Den unge 14-15 årige læser og den voksne ”lærer)læser, der kan læse med et ”inklusionsblik”
Jeg-fortællerens sproglige identitet 

 

Form og indhold følges ad. Sproget er i indhold, syntaks, citater, vendinger, grafisk opstilling og brug af internethenvisninger og musik helt i symmetri med jeg-personens identitet, der er lige så fragmenteret som sproget.
Sproget i de beskrivende og reflekterende afsnit 

 

 

Metaforer og beskrivelserne af de pædagogiske tilstande og pædagogiske termer er det en sand fornøjelse at læse. Som lærer bliver man ramt, når ens egne floskler er twistet med kant i fortællerens sprog.
Metaforer i sproget 

 

 

Metaforerne bliver der meta-overvejet over, når den bogstavelighed, der også ligger i sproget bliver åbenlys. Og metaforer er der mange af såvel i sprog som i handling. Symboler er der overalt.
Konflikt – jegpersonens ”særlighed” 

 

 

Mikke bliver ikke ”normaliseret”, men han fastholder (med hjælp fra Finn, mormoderen, præsten og vennerne) en tro på, at der også er en plads til ham i verden.Det var første gang, at jeg havde samlet de to verdener på samme sted., og da ingen eksploderede, var der åbenbart ikke noget fysisk umuligt ved, at de to verdener mødtes.
Inklusion 

 

 

 

Mikke kan se, hvordan andre ser på verden. Som Sonja kan alle lære det, bare de prøver. Man får et billede af hvad der ligger i og bag de mennesker, der reagerer anderledes end de har tænkt.
Morale – dydsetikkens udsagn 

 

Se med den andens øjne. Prøv i det mindste. Gør et forsøg.Og vær tålmodig. Og overbærende.
Barndomsopfattelse Barndommen er en kamp. Verden er en krig. Man ved bare ikke altid, hvem man er i krig med.

 

Jesper Wung Sung: Ud med Knud, Høst og søn, 2014
”Og resten er litteraturhistorie!”- sådan slutter mange af Knuds enetaler. Og det udtryk bør få vid udbredelse. 

”Der var engang et barn. Der har naturligvis været mange børn, så mange at man kan komme i tvivl om, der er en plan med dem alle. Det brude ellers være en regel: at der altid er én, som passer på hvert eneste barn i verden. Sådan er det ikke. For så ville livet måske ikke være livet!

 Ud med Knud handler om drengen William. Og om Knud. William er en helt almindelig dreng, som tænker på helt almindelige ting såsom om han kan beholde sin faste plads ved siden af hans bedste ven Sebastian, og han tænker på, at Katrine fra klassen er sød. Og ja, så er William kræftsyg. Knud derimod er ingen almindelig dreng. Knud er personificeringen af Williams sygdom. Han er på samme tid et barn på Williams alder og tusinder af år gammel. Det er en sørgelig, sårbar og sygehusfyldt fortælling, der fortælles i et sprog så skarpt, at man næsten ikke kan bære det. – ”Og resten er litteraturhistorie”, som Knud ville sige.

 Her er bogen analyseret i en afsender-værk-modtager-tredeling med særligt fokus på identifikationsfigurer, inklusion og denne artikels overskrift: At læse er at se med de andres øjne. 

Afsenderorientering:
Jesper Wung-Sung er født i 1971 i Marstal. Fødebyen er interessant, da mange af hans ungdomsbøger (og hans voksenbog Men) tager geografisk afsæt i egnen omkring Sydfyn og Ærø. Wung-Sung har skrevet mange ungdomsbøger, enkelte billedromaner, voksenbøger og novellesamlinger. Mest brugt i folkeskolen er hans roman fra 2001: En-To-Tre- NU, men også Kopierne og Skolen er ofte læst i folkeskolens overbygning. I 2011 fik Jesper Wung Sung Kulturministeriets børnebogspris for Kopierne.

Ud med Knud  har en bagsidetekst, der på ingen måde lokker de unge læsere til. I lighed med hele første kapitel Legen er det skrevet set fra en alvidende fortæller, der i 3. person fortæller generelt og distanceret om et barn, som ”vi” holder øje med. Bagsideteksten er en voksenhenvendelse, hvor første del er et citat, og anden del er den ”dansklærerhenvendelse”, der viser, hvilke tematikker der kan læses ind i teksten.

Bagsidens billede viser den ensomme William i silhuet. Han står i vinduet og kigger ud i natten, hvor solen lige netop har givet farve til horisonten. Han står alene, blommetræet udenfor er bart og med sorte grene, der er et gitter fra værelsets lys på græsplænen: William er lukket inde i et fængsel. Oven over svæver underlige kræftceller i cirkler. William synes, at scanningsbilleder ligner meteorer og rumskibe.

Forsiden er en vandoverflade, hvorpå der sejler en virkelig dårlig udgave af en tømmerflåde. Der er ikke megen spejderfaglighed over den, den bærer et hvidt flag på en mast, der helt sikkert kun holdes vertikalt af gode ønsker. Oppe i den grønsorte himmel svæver en blomme med to friske grønne blade (modsat det nøgne træ på bagsiden, så er disse blade forårsgrønne) og her står Knud i sine nye, smarte, farvestrålende sko og med hænderne i lommen.

Forfatterens navn: Jesper Wung-Sung står øverst, så man kan se, at her er ”en ny bog af Wung-Sung”. Dansklærere vil vide, at han er leverandør af gode bøger til danskundervisningen, så forfatternavnet skal stå i centrum Titlen Ud med Knud står i en solopgangshalvcirkel i lysgrønne farver.

Forsidens æstetik er lige så ”voksenhenvendt”, som bagsideteksten er det med den tilhørende illustration. På den måde er Ud med Knud én af mange ungdomsbøger, der først og fremmest læses (og dermed også eksplicit henvender sig til dansklæreren i det ydre) af skoleelever.

Undervisningspotentialet er stort, og Jesper Wung-Sung og forlag markerer denne dobbeltmodtager i den ydre form.

Som intro er der bragt to citater. Dels fra H. C. Andersens: Springfyrene og dels fra Jose Saramago: Historien om Balthasar og Blimunda og den forunderlige Pasarola.

Springfyrene er fortællingen om loppen, græshoppen og springgåsen, der konkurrerer om prinsessens gunst og giftermål. Springgåsen vinder, – og det er der ingen rimelighed i. De andre var bedre og hoppede højere, men sådan er tilværelsen: Urimelig og uden logik. Sådan er det også med kræftsygdommen, der ikke rammer, fordi der skal være mening med den, den er der bare.

I omslag, citat og indledning er henvendelsen til den voksne (dansklærer)læser. Først når bogens handling er godt i gang bliver det den unge 12-13-14-15-årige læser, den henvender sig til i sprog og indhold, samtidig med at der er masser af gode bemærkninger, som den voksne læser også vil nyde. Og resten er litteraturhistorie, – som vi sikkert vil sige mange gange under læsningen. 

Værkorienteret:
Det er flovt at være mig, tænker William. Jeg er så kedelig. Jeg skal være lykkelig for at have Knud.

William bliver præsenteret allerede i introafsnittet, der har den muntre overskrift: Legen.  Det er en distanceret 3. personsfortæller, der først lakonisk siger: Her holder vi øje med et barn. Det barn er William, der bliver beskrevet som en heldig dreng med to forældre, mad nok og et hus at bo i. Men i bogens tiende linje kommer det første ”men”: Men så er der Knud.

Herfra går det lige netop ”in medias res”, og vi overværer et mord på en sportstaske – et mord begået med grillspyd. Der lægges tråde til den fortsatte fortælling: William er altid sulten, det må der være en grund til. Han har en taske med legetøj stående, så den altid er klar (til hvad?), han var ikke mørkeræd før (?), og han har ondt i hoften. Kapitlet slutter med Williams overvejelser over, hvilke metoder han har brugt til i sit forsøg på at myrde Knud. Det er mange. En hel liste. Nu får han hovedpine og kvalme.
Som læser er der meget, der skal læses mellem linjerne, men William præsenteres som den ukueligt kæmpende dreng, han oftest viser sig at være. Knud er derimod et element i fortællingen, der kan få de fleste til at læse videre. Hvad er der med ham? Hvorfor er han umulig at slå ihjel. Selv med grillspyd?

Næste introkapitel Gæsten er et tilbageblik på den dag, Knud ankom med en seddel: Mit navn er Knud. Jeg er ikke som de andre. Jeg mangler et sted at bo. Og så flytter Knud ind og William får sin fjende nr. 1, således som enhver superhelt har sine fjender.

Daniel Defoe citeres nu under overskriften: Fire måneder senere. Citatet fra Robinson Crusoe er: Jeg forlangte hverken, at den skulle hente noget til mig, eller at den skulle holde mig ved selskab, kun at den skulle tale til mig, hvilket den jo ikke kunne. Crusoe er ensom, men trods sin suverænitet på øen kan han ikke forlange det umulige af en hund. Det er også et tema for William: Han kan ikke forlange det umulige: at han bliver rask. Rimeligheden er ikke tilstede, når man har kræft. Her hjælper argumenter ikke.

William er hermed præsenteret som den identifikationsfigur, vi følger. Den voksne læser har moderen og faderen (der begge er yderst sympatiske, hjælpsomme og som hele vejen igennem forsøger at holde en facade overfor William, der signalerer optimisme og tro på helbredelse) som mulige identifikationsfigurer. Moderen har gennem Williams sygdomsforløb en bog, hun ikke får læst i. Hun kan ikke samle sig om andet end William. Og hun ler ikke mere. Og da hun lægger sengetøj på for William siger hun: Nå, du er ved at blive en hel lille hustyran, siger hun. Du bliver ikke nem at være gift med.

Så forsvinder mors smil…. Smilet forsvinder, for her kommer hun (og det står jo kun mellem linjerne) til at tænke på, om William nogensinde vokser op, så giftermål (og sengetøjskskift) kan blive en aktuel begivenhed. De ved det begge, at det er et spørgsmål, der ikke har et ja eller nej. Så derfor taler de ikke om det. Og faderen, der altid har haft ”noget med” sjove slips ved, at når man har en kræftsyg dreng, så bærer man ikke slips med lyserøde elefanter. Far har et blåstribet slips på. William ved godt, at der hænger et andet blåt et – et med havfruer og ankre – i skabet. Det er et af de slips far ikke længere bruger.

Begge to er så sympatiske, at man kun kan glæde sig over, at William bor lige netop der, men samtidig viser deres figurer, at ingen (ud over Knud?) kan forstå noget som helst af det, William går igennem. Da han på sidste side gentager: Og William er rask har han en følelse, han ikke kan dele med nogen: At han har mistet sin bedste ven. Det kan han ikke fortælle nogen.

William er tolv år og ser verden fra en tolvårigs synspunkt, men han ser det også fra Knuds syn, og Knud er et sted mellem to og 3000 år. Der har altid været død og dødelighed. Altid. I mere end 3000 år.
William har en fætter, der er 16 år. Han har været alene på ferie i Spanien, og han har en kæreste, der går med solbriller og stramme cowboybukser. Sådan ser verdenskloge 16-årige ud set fra en 12-årig drengs vinkel, og William er bange for, at han aldrig kommer til at opleve, hvordan det er at være 16 år.

Det værste af alt er at se, hvor kede af det min mor og far bliver.

Sygdommens forløb ses således gennem Williams øjne, men til den almindelige læser gives der også en ”lægefaglig” forklaring, hvor enten sygehuset eller den ”informerede” William sætter ord på sygdommen. Sygdommens opdukken ses i et tilbageblik. Det begyndte med at William var træt, meget træt, så fik han taget blodprøver – og så gik det stærkt. På samme vis giver hospitalsindlæggelserne stemme til sygeplejersker og læger, der kan forklare (netop fordi de forklarer til den 12-årige) hvad der sker, når man behandles for kræft med kemo.

Sygdommen og Williams kamp mod denne er naturligvis bogens overordnede tema, men der er andre sidetemaer.

Man kan (som moderen og William gør) spørge: Hvad kan man tro på. William sætter spørgsmålstegn ved det meste. Sågar Guds skaberværk sætter William spørgsmålstegn ved, for han er sikker på, at: … at Gud ikke havde planen klar, da han begyndte at skabe livet. Det er ligesom, når hans dansklærer, Matilde, siger, at man ikke bare kan begynde på en historie uden at have en idé om, hvad der vil ske på side 2. Her var én, der tydeligvis var startet oppe i venstre hjørne uden at tænke én linje videre … .

William ser gennem hele bogen også sin sygdom fra forældrenes side. Og forsøger at se den fra sine klassekammeraters side. Han har forældrenes perspektiv, når han ved, at de gør mange ting anderledes, fordi han er syg. De taler ikke til ham som til en normal dreng. De taler ikke sammen, de sover ikke sammen, de ler ikke, de læser ikke, og de går ikke med kulørte slips. Alt dette ser han, men det kan man ikke tale om. Kun Knud kan give stemme til det tabubelagte samtaleemne: Skal jeg William snart dø?

Katrine og Sebastian forsøger at se verden fra Williams side, det lykkes for Katrine glimtvis, eksempelvis der hvor også Katrine har udsagnet: I alle mennesker er der et lille barn, der skal lære at dø.

Modtagerorientering
Hvordan er det at være anderledes? Også det spørgsmål bliver stillet i Ud med Knud. Her er klassen en referenceramme, hvor kammeratskabet i klassen med Sebastian og Katrine som hovedpersoner er en del af den almene erfaring for 12-årige. Her er William en del af et fællesskab, men den virkelig kamp med en dødelig sygdom kæmper han alene.

Her er der ingen konfliktløsning udefra. Der er hjælpere i hans omgivelser, men der er ingen, der kan ændre på, at William har kræft. Asta, den gamle kone, Katrine, Sebastian, forældrene og hospitalsvæsenet er alle med til at give William overskud og vilje til at kæmpe, men bogens udsagn er  (sørgeligt og realistisk), at William må kæmpe sin egen kamp. Knud er en støtte her, han er den ven, der  forstår, hvordan William har det.

William bærer gennem hele bogen på en troværdig holdning til sin egen sygdom.

Engang gik far med skøre slips – slips med fisk, pengesedler, lyserøde elefanter og langbenede damer på. Og aliens. Nu er de stribede og kedelige og atter stribede og kedelig. William ved godt hvorfor. Fordi man ikke kan gå med skøre slips, når man har et barn, der er meget sygt.
Sådan tænker voksne. Og derfor afslører de sig selv, mens de lyver. De forstår ikke noget. Heller ikke at William ville foretrække et slips med kors eller dødningehoveder
. Der er triste slips nok i verden, tænker William.

I alle mennesker er der et lille barn, der skal lære at dø, siger William til Katrine. Og det er også Katrines begrundelse for, at hun aldrig har sagt, at det var William, der smadrede ruden den aften, hun var sammen med Sebastian.

Som læser kan vi nemmere identificere os med Katrine, sammen med forældrene eller med Asta, – men William giver os en mulighed for at se verden fra hans øjne. Han kan vise os det lille barn inden i alle mennesker, der skal lære at dø.

En skematisk analyse kan kort opsummeres således:

  Ud med Knud
Den implicitte læser 

 

 

Der er to implicitte læsere: ”dansklæreren” (og den voksne læser)  og den unge læser. Begge har identifikationsfigurer i William eller forældrene.
Jeg-fortællerens sproglige identitet 

 

William går ind i spil-verdenen, i Knud-verdenen og han befinder sig i den realistiske verden. Alle steder har deres eget sprog, der tydeligt signalerer, hvilken verden vi befinder os i.
Sproget i de beskrivende og reflekterende afsnit 

 

 

Sproget signalerer realisme fra hverdagen i parcelhuskvarteret. Her ses verden og hverdagen fra Williams synsvinkel, men der fortælles med en voksent overblik og voksent ordforråd og sprog – set gennem Williams øjne.
Metaforer i sproget 

 

 

Trælår og wienerbrød er kampen mellem de onde og gode.Blommetræet (som i Janne Tellers ”Intet” er en gennemgående metafor) med sorte grene, grønne blade, blomster og senere blommer. Der er mange metaforer – også fra danskundervisningen. Eksempelvis er en rigtig dreng en dreng, der skriver nøjagtig fire sider + en linje, når der skal afleveres fire siders stil.
Konflikt – jegpersonens ”særlighed” 

 

 

William har en dødelig kræftsygdom, der sætter skel mellem ham og de øvrige elever i skolen. Og sætter skel til hans forældre. Berøringsangsten overfor sygdommen er nogenlunde lige så stærk som berøringsangsten overfor handicap og diagnoser.
Inklusion 

 

 

 

Katrine og Sebastian viser, hvordan man skal være åben overfor en ”dødssyg ven”. Og Knud viser, hvordan den ”normale” verden ikke kan rumme at forholde sig til,, at William skal dø.
Morale – dydsetikkens udsagn 

 

Overfor døden står vi alene, men man kan samle på glæden og huske at leve livet. Husk de kulørte og sære slips. Husk at leve, som moderen har tænkt. ”I alle mennesker er der et lille barn, der skal lære at dø”.”The inner eye” følger vi hos William. Og hos Katrine. Og forældrene.
Barndomsopfattelse Barndommen er ikke idylliseret. Barnet William må kæmpe mod sygdommen alene, – selvom han har ”gode forældre og får mad hver dag”.

 

Det teoretiske grundlag bag: At læse er at se – med den andens øjne
Jeg sætter her den teoretisk ramme for læsningen af tre nyere ungdomsbøger. Teorien er hentet fra:

  • E. Løgstrups filosofi om litteratur og erkendelse
  • Theory of Mind og litteraturlæsning
  • Inklusionsteori og praksis, – Dansk Clearingshouse og Rasmus Alenkær
  • Børnebogsforskerne Sven Møller Kristensen og Nina Christensen
  • Martha Nussbaums filosofi om dydsetik
  • Alexander von Oettingen og medborgerskabstænkning

Hovedoverskriften for alle disse teoretikere kunne være: ”At læse er at se med den andens øjne” – et citat, der kunne være hentet såvel hos Martha Nussbaum som hos K. E. Løgstrup og Theory of Mind.

Her følger nu en kort omtale af den teori, jeg har anvendt som vægtæppe og filter under min læsning. Det er en kort eklektisk udvælgelse af de vægtige teoretikeres tanker, men jeg har læst alle gennem mit eget filter: ”At læse er at se – med den andens øjne”.

  1. K.E. Løgstrups filosofi om litteratur og erkendelse:
    I et essay om Jakob Knudsens opdragelsestanker, skriver Løgstrup:  Saadan taler vi jo ogsaa om at forsøge paa at sætte os i den Andens Sted, se Tingene med hans eller hendes Øjne, ud fra deres Situation – men det kan jo ikke ske uden ved Fantasiens Hjælp; den skal til for at forstaa det andet Menneske.[2] Når Løgstrup taler om ’fantasien”, så tænker han på skønlitteraturens mulighed for, at man kan læse med fordobling.

Mit udgangspunkt og min hypotese er, at litteratur kan bidrage til børns (og voksnes) erkendelse af tilværelsens kompleksitet, med hvad deraf følger af såvel lykke som angst og ulykke. Denne artikel vil særlig fokusere på nye ungdomsbøger, der i form og indhold fortæller om, hvor svært livet kan være for et barn og en ung.

Dødsfald, sygdom og særlige forhold hos den enkelte er mulige begivenheder i børns liv. Hvordan fortælles og formidles disse skelsættende begivenheder i nyere kompleks ungdomslitteratur? Og hvordan bidrager disse fortællinger til, at vi som læsere kan få indblik i den svære verden hos børn, der har et helt særligt hverdagsliv.

Jeg tager udgangspunkt i Løgstrup, der sætter litteraturens metaforkomplekser som en styrke i den filosofiske tænkning. Dette må også gælde for børns filosofiske tænkning, der i litteraturen får et konkret handlingsforløb at filosofere ud fra. K.E: Løgstrup skriver: Vil man arbejde filosofisk kan ens tænken kun blive virkelighedsnær, og man kan kun undgå en tænken i opstillinger, i overtagne skemaer, hvis man rekurrerer til litteratur. Det er min erfaring, og jeg vil aldrig nogensinde gå fra det.[3]

Løgstrup bliver ofte nævnt, når der diskuteres etik i børnebøger, hvor citatet herunder ofte inddrages:

”I forhold til kravet om den ”lykkelige” slutning fastholder jeg, nu som før, benytter voksne sig af deres overmagt og barnets afmagt til at begå overgreb imod det, og at det sker i opdragelsens navn gør ikke sagen bedre, kun værre. I det moderne samfund bliver tilmed barnets sociale miljø og dets fysiske udfoldelsesmuligheder mindre end tidligere. Det kan ikke godt andet end mindske barnets livslyst og livsduelighed. Men det er én ting, en anden ting er overlagt og ideologisk at tage modet på livet fra barnet. Det gør ikke den dybeste pessimist, ikke den mest overbeviste nihilist.[4]

Dette løgstrupske krav om ”ikke at tage livsmodet fra børn” lever de tre valgte værker op til. De tager ikke modet og livsmodet fra børn, men de viser, hvorledes man kan tackle tilværelsens urimelige udfordringer, så de bliver – om ikke rimelige så dog mulige at leve med.

Løgstrups tanker har været retningsgivende for arbejdet med børnelitteratur i mange årtier, men hans synspunkter er aktualiseret med den nyeste forskning om begrebet Theory of Mind

  1. Theory of Mind og litteraturlæsning
    Læser man bare 10-15 minutter god skønlitteratur øges ens evne til at forstå andre menneskers tanker og følelser. Noget som kan gøre os til mere empatiske og bedre fungerende mennesker, skriver forskeren og psykologen David Comer Kidd fra The New School for Social Research i New York, USA. Han har sammen med Emanuele Castano undersøgt, hvad skønlitteratur egentlig gør ved os rent psykologisk, når man eksempelvis har en stærk oplevelse, at blive helt opslugt af en bog.[5] Rasmus Kragh Jakobsen redegør på videnskab.dk for denne forskning. Processen hedder Theory of Mind på engelsk, og det kan oversættes som værende ”evnen til at sætte sig i en anden persons sted og forstå dennes følelser, tanker og motiver”. Theory of Mind  er blandet andet afgørende for, at vi kan navigere i de komplekse sociale sammenhænge, vi lever i, og det er den evne, der giver os følelsen af empati, der hjælper med at binde os sammen i store grupper. Denne evne til at sætte sig i andre sted forstærkes signifikant, når man læser kompleks skønlitteratur.

Der er tale om en signifikant forstærkning, når der læses kompleks skønlitteratur (ikke faglitteratur, ikke triviallitteratur og ikke krimier med genkendelige plot og så videre). Det er kompleksiteten i ”skønlitteraturen”, der er den afgørende faktor.

Rasmus Kragh Jakobsen skriver: David Kidd peger på, at vi vores daglige liv ikke så ofte, som vi måske tror, trækker på de mentale muskler i ToM (Theory of Mind). Når vi f.eks. tager bussen eller køber ind, kender vi alle de sociale spilleregler på forhånd, og ved hvad, man skal. Det er ikke nødvendigt for os at aflæse kassedamens indre følelser og motiver for at finde læderet frem og betale. Vores dagligdag er en lang række af den slags konventioner, som på sin vis sløver vores mentale ToM-muskler. Men når vi læser værker af en høj skønlitterær kvalitet kommer hjernemusklerne igen i spil.[6]

Endvidere citeres Kidd for følgende: På mange måder er genrelitteraturen ligesom at tage bussen eller at gå ned og handle – når vi læser en krimi, ved vi, at der er en forbryder og i en kærlighedsroman er der helt sikkert noget romantik, (…) Dostojevskijs værker er det man kan kalde flerstemmige. Man opdager hurtigt, at karaktererne til trods for det, de siger, ikke er særligt pålidelige eller forudsigelige.[7]

Således kan man også betegne de ungdomsbøger, der er valgt i denne artikel. De er ikke af Dostojevskijs Forbrydelse og straf- kaliber, men de er komplekse i såvel handling som persontegning, og her kan læseren (barnet, den unge og den voksne) leve sig ind i personernes liv og tanker.

Rasmus Kragh Jakobsen skriver videre: Gennem litteraturen tvinges vi til at bruge den her fantastiske evne, vi har til at trænge ind andres tanker og følelser,« siger David Kidd. »Idéen er ikke, at det får os til at gøre noget, vi ikke normalt gør, men det vækker de mentale processer, som vi måske ikke bruger så ofte.[8]

Det vigtige er, at fantasien som ”evne” er befordrende for evnen til at sætte sig i andres sted.

Således er der her en forskning i Theory of Mind og K.E. Løgstrups filosofi, der begge står bag tanken om, at netop litteraturen (og vel at mærke den komplekse og ”vanskeligt tilgængelige”) litteratur kan være befordrende for et menneskets (læserens) evne til at føle empati og se komplekse sammenhænge i medmenneskelige relationer. Den komplekse litteratur er en litteratur, der udvikler de mentale processer, hvormed man som læser ”træner” evnen til at se tingene fra en andens synspunkt.

Måske ved børn det allerede. Man skal læse bøger for at blive klogere på sig selv og verden. Det var et af børnelæsernes udsagn i Gentofteundersøgelsen[9] fra 2002, hvor læsende elever på mellemtrinnnet blev spurgt, hvorfor man skulle læse bøger. Det skal man for at blive klogere, svarede en læser på manges vegne. Og man bliver ikke blot klogere på at læse, man bliver også klogere på verden og sig selv.

 

  1. Inklusionsteori og praksis – Dansk Clearinghouse og Rasmus Alenkær

Inklusion er ikke udelukkende et fænomen, der har fulgt den nyeste folkeskolereform. Inklusion har altid – siden 1814 og den første skolelov i Danmark – været et felt, hvor alle muligheder har været afprøvet.

En af de nyeste teoretikere indenfor inklusionsområdet (og en af de forskere, der i høj graf formår at sammenkæde teori og praksis) er Rasmus Alenkær. Han skriver om inklusion i praksis:

Fem faktorer støtter inkluderende praksis:

  1. Lærersamarbejde i og om undervisning samt inddragelse af eksterne støttepersoner
  2. Eleverne samarbejder om læring (Cooperative læring, Peer-tutoring)
  3. Eleverne samarbejder om problemløsning
  4. Organisering i heterogene grupper
  5. Effektiv undervisning baseret på assessment og evaluering samt høje forventninger til alle elever udtrykt i individuelle undervisningsplaner.[10]

Og endvidere:

Lærerholdninger til børn med særlige behov og til mangfoldighed er afgørende

Lærerne skal magte en vifte af færdigheder og have tillagt tid.

Der skal etableres støtteforanstaltninger inden for som uden for skolen

Regeringen og beslutningstagere på alle niveauer skal give klare udmeldinger om deres syn på inkludering og følge beslutninger op med ressourcer, der kan anvendes fleksibelt.

Her vil man kunne notere sig, at Alenkær er helt på linje med den finske forsker Pasi Sahlberg, der i mange år har forsket i finsk skole og undervisning.

Også for Alenkær er det væsentligt, at man opøver evnen til at skifte perspektiv og se verden fra ”den andens side”. Han skriver: Anerkendelse er noget, vi ønsker af den anden, og for at relationer kan udvikle sig, kræver det, at begge får dette ønske opfyldt. Gensidig anerkendelse indebærer, at de kan indtage hinandens synspunkter og skifte perspektiv.[11]

Rasmus Alenkær henter sin argumentation i en række undersøgelser, som også Dansk Clearinghouse har benyttet i rapporten: Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen, der blev afsluttet i december 2012.

Her blev der spurgt: Hvad er effekten af, at man inkluderer børn med særlige behov i grundskolens almindelige under- visning, og hvilke pædagogiske metoder anvendt hertil viser sig at have positiv effekt? Resultatet var, at der var syv strategier, der kunne anbefales:

Strategi 1: Undervisning for alle – tilpas undervisningen så den passer til alle elever2

Strategi 2: Fælles værdigrundlag

Og herunder især:

Fire trin til en mere inkluderende praksis

Etablering af et fælles værdigrundlag

Kendskab til inkluderende undervisningsstrategier

Kendskab til inkluderende undervisningspraksis

Strategi 3: Pædagogiske tilgange til inklusion

Strategi 4: ”Collaborative teaching” (tolærerordning)

Strategi 5: Lærerassistenter

Strategi 6: Elevformidling (peer tutoring)

Strategi 7: Interventionstiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD-lignende adfærd/social-emotionelle vanskeligheder[12]

 

Særlig punktet med ”fælles værdigrundlag” korresponderer fint med såvel Nussbaums filosofi som med den finske skoles praksisstrategi for skabelsen af en god skole. Om den gode skole siger Pasi Sahlberg i et interview i Politiken: Man har stadig brug for en klar vision. Det er politikernes arbejde at vise praktikerne, hvor de skal hen. Lærerne kan ikke leve med hver mandag at få udstukket en ny retning. Det er kunsten i politisk lederskab at være i stand til at se, hvor skolen skal udvikle sig hen.[13]

  1. Børnebogsforskerne Sven Møller Kristensen og Nina Christensen

Sven Møller Kristensen er ”den gamle forsker” i børnelitteraturen. Hans kriterier for ”god børnelitteratur” er en klassiker, der fortsat sættes i spil. Kriterierne er kort sagt et spørgsmål om intensitet, enhed og kompleksitet. Disse tre kriterier opfylder de tre valgte værker. Alle har enhed i såvel den indre som den ydre handling, der er intensitet på alle sider og personerne er komplekse som miljøskildring og konfliktløsning er komplekse.

Nina Christensen, leder af Center for Børnelitteratur, har givet et bud på en analysestrategi til børnelitteratur. Jeg tager udgangspunkt i Nina Christensens tredeling: afsenderorientering, værkorientering og modtagerorientering. I denne tredeling indsætter jeg de øvrige teoretiske aspekter, hvor det giver mening for det overordnede mål: at sætte fokus på ”den andens øjne”.

Analysestrategien med inspiration fra Nina Christensen, der hermed anvendes i værklæsningen, ser således ud:

Afsenderorientering:

Det ydre og den implicitte læser.

Ved en afsenderorienteret vurdering af et værk tager man udgangspunkt i, at værket er udtryk for en forfatters vilje til at skabe et bestemt udtryk. Spørgsmålet til værket kan være: Hvad har forfatteren ønsket at skabe, og er det lykkedes?

Der er fokus på

  1. den ydre fremtræden
  2. afsenderens eksplicitte intention
  3. den implicitte læser (den voksne og barnet)

Værkorienteret:

Tekstens tematik vil ofte også indgå i en værkorienteret vurdering af en litterær tekst: Omhandler teksten en problematik, som forekommer relevant og interessant i forhold til tekstens karakterer, sprog og forløb?  Der vælges i hver bog kernesteder i teksten, der kan være genstand for nærmere analyse.

Det gøres efter følgende struktur, der følges, hvor det er relevant:

  1. hvordan præsenteres ”inklusionspersonen”
  2. hvilken identifikationsfigur følger læseren
  3. en kort tekstanalyse af tematik, motiv og personskildring
  4. hvilken ”dydsetik” læses ud af teksten
  5. hvilken (om nogen) praksis i forhold til inklusion udtrykkes eksplicit

Modtagerorientering

En modtagerorienteret tilgang til vurdering vil i sin enkleste form sige, at et værks værdi afhænger af læserens vurdering af, om det er et godt eller et dårligt værk.

Man kan spørge

  1. Hvordan bliver man klogere på livet af denne bog?
  2. Hvilke egenskaber repræsenterer fortællingens hovedperson?
  3. Hvilke begivenheder eller erfaringer kommer karakteren ud for?
  4. Hvilken ”dydsetiske” overvejelser giver bogen anledning til 
  1. Martha Nussbaums filosofi om dydsetik

To make good principles real, we need to develop our ”inner eyes”. Sådan citerer Nussbaum forfatteren Ralph Ellison, der skriver således i sin roman”The invisible man”.

Nussbaums bog: The new religious intolerance er på alle måder blevet særdeles aktuel. Her spørger hun (og forsøger at give et svar herpå) hvorledes man som borger i et multikulturelt samfund får givet rum til tolerance overfor andre (religiøse) grupper. Det kunne være religiøse grupper (Nussbaum er især optaget af antisemitisme og jødernes særlige stilling), men det kunne også være tolerancen overfor alle, der er ”anderledes” end flertallet.

De tre store moralske og mellemmenneskelige farer er, opsummerer Nussbaum[14], at 1) mennesker opfører sig værre, end de ellers ville gøre, når de er del af en gruppe og ikke bliver holdt individuelt ansvarlige, 2) mennesker opfører sig værre, end de ellers ville gøre, hvis ingen afgiver afvigende holdninger i en gruppe. Er der blot én, der rejser kritiske indvendinger, befrier det andre til at følge deres egen opfattelse og dømmekraft, 3) mennesker opfører sig værre, end de ellers ville gøre, hvis mennesker, de har magt over, opfattes eller præsenteres som i en eller anden forstand mindre menneskelige, mindre individuelle end dem selv.[15]
Det er slægtskabet med Hannah Arendt og ”eichmanniseringen” man kan læse med her. Når man ser noget uretfærdigt og urimeligt, så må man sige fra, ellers vinder uretten og det destruktive.

Ud over alle problemerne peger Nussbaum også på ressourcerne, der går lige så langt tilbage. Små børn lærer meget hurtigt at opfatte andre personer som selvstændige væsener. De kan føle glæde, taknemlighed, empati, sætte sig i den andens sted. Det, som den humanistiske arv kan, er at styrke disse ressourcer. Når vi sokratisk opdrages til at se kritisk på enhver tanke, herunder ikke mindst vores egen, bliver vi vænnet til intellektuel og moralsk selvundersøgelse.

Nussbaum trækker på de berømte psykologiske eksperimenter, der viser, hvor langt mennesker er rede til at gå i både grusomhed og fornægtelse af, hvad vi hidtil har holdt for rigtigt, fordi vi lægger vores individuelle ansvar fra os og følger gruppen. Vi er på flugt fra os selv, og alt, hvad der peger på vores egen afmagt, dyriskhed og dødelighed, føler vi skam og væmmelse over. Og vi projicerer det gerne over på andre mennesker eller grupper, der så skal bære det[16].”

Det er således vigtigt, at børn (og voksne med)  ser, at  der er flere måder, hvorpå problemer kan tackles. Man behøver ikke følge strømmen, man kan vælge en anden løsning. Det gælder altid, som Niels Hausgaard også siger: at de fleste ikke har ret, blot fordi de er de fleste.

Mennesker er forskellige, og man må have øje for det individuelle og det særlige.  Martha Nussbaum spørger: Hvorfor blev den antikke verdens guder ofte forelskede i mennesker, spurgte hun engang i et brillant essay med titlen Kærlighedens viden. Hvorfor skulle de foretrække dødelige frem for udødelige? Det er netop, fordi mennesket er i stand til at mislykkes, hævder hun, at de kan udvise så mange attraktive egenskaber. Tag for eksempel mod. Hvilken plads kan mod have i verden af udødelige guder? Hvordan kan en udødelig gud risikere alt for en anden udødelig, hvis begges liv og sikkerhed altid er garanteret på forhånd? Og hvilken slags forælder ville en udødelig forælder være over for et udødeligt barn? I al fald ikke en, der af lutter bekymring holder sig vågen hele natten. Udsathed og sårbarhed er uløseligt forbundet med at være menneske. Og netop risikoens vilkår gør os attraktive og til tider heroiske.[17]

Martha Nussbaum henter inspiration hos Sokrates, når hun siger: Der er tre grundlæggende idealer, som vi må efterstræbe i kampen mod den religiøse intolerance: Et politisk princip, der udtrykker lige respekt for alle borgere og deres religiøse praksis, selvkritisk årvågenhed og en empatisk fantasi, der gør, at vi kan se, hvordan verden ser ud for en, der har en anden religion eller kultur end os selv.[18] De tre principper har deres udgangspunkt i Sokrates’ tænkning. Sokrates var tilhænger af det gode og sammenhængende argument og opfordrede folk omkring sig til at undersøge sig selv. Her tænker jeg på det såkaldte indre øje, der gør, at vi kan forestille os, hvordan andre mennesker ser verden, selv om de er fundamentalt anderledes end os i overbevisning og nationalitet. Det er noget, som intolerante mennesker ofte mangler. Allerede i de tidlige klasser i folkeskolen bør man have filosofi, fordi det er med til at udvide bevidstheden. Tolerance kan kun blomstre, hvis folk aktivt dyrker respekten, høfligheden og venskabet med deres medborgere[19].

Når Nussbaum taler om den religiøse tolerancen, så kunne det til enhver tid være en generel tolerance over for ”de anderledes”, de ”afvigende” og de ”særligt udfordrede”, som det hedder så håbløst i pædagogisk lingo. Man må kunne åbne sit indre øje og se med den andens blik.

  1. Alexander von Oettingen og medborgerskabstænkning

Alexander von Oettingen har i særlig grad beskæftiget sig med dannelse i skolen. Han har i særlig grad skrevet om dannelse i praksis i bogen  Dannelse der virker, hvor han har forsket i efterskolens dannelsesprojekt. Også i Ove Korsgaards: Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse skriver han om Medborgerskab og folkeskolen sammen med Niels Buur. Det er interessant, når man ser på inklusionsprojektet, der netop også kan opfattes som et ”medborgerprojekt”.

Alexander von Oettingen refererer til Holger Henriksens, der har formuleret en ”samtalens didaktik”, hvor det væsentlige er, at elever og lærer rettet opmærksomheden mod et ”fælles tredje”. Helt som i litteraturpædagogikken, hvor teksten er den tredje part, der kan diskuteres uden at problemerne bliver private.

Artiklens tankegang sammenfatter von Oettingen og Niels Buur i et skema, hvor der skelnes mellem intimsfæren, skolens sfære og den offentlige sfære.

Skemaet ser således ud:[20]

Intimsfæren Skolens sfære Den offentlige sfære
Rolle Søn/ datter Elev Borger
Grundvidenskab Psykologi Pædagogik Politik
Kerneaktivitet Opdragelse Undervisning Politisk deltagelse
Dannelsesform Demokratisk opdragelse Demokratisk dannelse Politisk dannelse

At lære børnene forskellen mellem hjemmets og skolens kode er en vigtig demokratisk opgave for skolen. Ligeledes er det (som Humboldt siger) vigtigt, at skolens sfære ikke er underlagt den offentlige sfæres normativitet. Von Oettingen skriver: Da undervisningens formål er barnets myndighed i forhold til dets egen selvstændige erkendelse og handlen kan interaktionen ikke positivt normere myndigheden, men kun indirekte opfordre til den.

Og videre står der i artiklen: Viden i skolen er altid en ”didaktiseret viden”. En ”elementariseret” form for viden, formuleret og produceret af videnskaber og andre meningsgivende magter, der ligger uden for skolen selv. Dermed er indholdet ikke udtryk for barnets konkrete erfaring og dermed heller ikke gennemskuelig for barnet selv. Indholdet er både afpersonificeret og udlejret (Giddens) fra barnets konkrete sammenhæng. Udfordringen består således i at gøre det muligt for barnet at lære at afprøve forskellige politiske holdninger, konflikter og kritikker, der ikke direkte er omsættelige til skolens konkrete virkelighed.

Det betyder således, at eleven i skolen er fri til at danne sine egne synspunkter og holdninger, når der er mulighed for at afprøve og diskutere konfliktstof. Også her er litteraturen en tredje part, der kan skabe rum for refleksion og give anledning til at afprøve synspunkter og argumentere for holdninger og etik.

Epilog:
Saadan taler vi jo ogsaa om at forsøge paa at sætte os i den Andens Sted, se Tingene med hans eller hendes Øjne, ud fra deres Situation – men det kan jo ikke ske uden ved Fantasiens Hjælp; den skal til for at forstaa det andet Menneske.[21], som K. E. Løgstrup skriver. At sætte sig i den andens sted i fantasiens verden er ikke nok. Det må også give sig udslag i en tolerant holdning til de mennesker, der ikke er som én selv. Hvis ikke læsningen følges af en praksis, der giver et mere inkluderende miljø, så rækker tilværelsen ikke meget ud over stegt flæsk med persillesovs.

Og resten er litteraturhistorie, som Knud i Ud med Knud ville have sagt. Mange gange. Efterfulgt af: Og nu til Sibirien.

Og tak til Fondet for Dansk – Norsk samarbejde, der har stillet natur, ophold, ro og rum til rådighed for undertegnede i et smukt vinterlandskabet med skiføre.

Litteraturliste:

Primærværkerne:

Andersen, Ronnie: Akavet, Høst og søn, 2014

Johansen, Anders: Hullet, Modtryk 2012

Wung Sung, Jesper: Ud med Knud, Høst og søn 2014 

Faglitteraturen

Alenkær, Rasmus: Den inkluderende skole, en grundbog, Frydenlund 2007

Alenkær, Rasmus: Den inkluderende skole i praksis, Frydenlund 2008

Bugge, David: Løgstrup og litteraturen, Klim 2009

Christensen, Bodil: ”At læse er at se”, i Billedromaner i brug, Dansklærerforeningen 2007

Christensen, Nina: ”Om børnelitteratur, tekstbegreber og vurderingskriterier”. Et Nedslag i børnelitteraturforskningen 9, Roskilde Universitetsforlag, 2008

Dansk Clearinghouse: ”Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen”, december 2012

Møller Kristensen, Sven  og Preben Ramløv (red.): Børne og ungdomsbøger, Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, 1969

Nussbaum, Martha C.: ”The new religious intolerance, overcoming the politics of fear in an anxious age”, The Belknap Press of Harvard University Press, 2012

Oettingen, Alexander von og Niels Buur: ”Medborgerskab og folkeskolen”, i Ove Korsgaard (red.) Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 2004

Oettingen, Alexander von: Dannelse der virker, Klim, 2011

Internethenvisninger:

http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

http://issuu.com/gentoftebibliotekerne/docs/hvadskaberenlystlser

http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

http://videnskab.dk/kultur-samfund/borneboger-skildrer-en-utryg-verden

http://barnebokinstituttet.no/artikkel/1372/en-fanfare-bildeboken-som-kunst

Artikler:

Politiken; Verdenskendt filosof: ”Kære europæere, I smadrer jo de værdier, jeres kontinent står på”, 20.10 – 2013

Kristeligt dagblad 30.11 2011: ”Fra forskning til folket”

Information 11. August 2012: ”Martha Nussbaum og den nye religiøse intolerance”

Se helt bort  fra det med karakterer. De der har brug for det, kan indhente det forsømte senere,

eller klare sig uden. I virkeligheden meget enkle ting, visse kendsgerninger etc.,

er nødvendige for at Gå Ud i Verden. Hvad så med de såkaldte særligt begavede børn?

Forkvaklet begreb. Hvis de er kvikke på den tvivlsomme akademiske måde,

kan de let indhente det forsømte.
Glem alt om Sydamerikas floder og Magna Charta.
Tegning Musik Historier fortrækkes.

Alice Monroe i novellesamlingen Livet, 2012

[1] Verdenskendt filosof: Kære europæere, I smadrer jo de værdier, jeres kontinent står på, Politiken 20.10 – 2013

[2] Fra ”Jakob Knudsens opdragelsestanker” i Edvard Petersen (red): Julebogen 1948 udgivet af Kirkeligt Samfund, s 67 – 89 (her fra Bugge, p. 306)

[3] Fra en diskussion mellem Løgstrup og Jens Kruuse (se nærmere oplysninger om verifikationen af denne diskussion p. 36 i David Bugge: Løgstrup og litteraturen)

[4] ”Moral og børnebøger”, p. 22 i Sven Møller Kristensen: Børne og ungdomsbøger

[5] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[6] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[7] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[8] http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskning-laes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske

[9] http://issuu.com/gentoftebibliotekerne/docs/hvadskaberenlystlser

[10] Rasmus Alenkær: Den inkluderende skole, en grundbog, Frydenlund 2007, p . 117

[11] A.L. Løvlie, Schibbye, her citeret fra Alenkær; Den inkluderende skole, en grundbog” Frydenlund 2007, p 306

[12] Dansk Clearinghouse: ”Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen”, december 2012.

[13] Politiken, tirsdag den 13.1 2015: ”Ekspert: Giv skoler ro og lederskab”

[14] Kristeligt dagblad 30.11 2011: ”Fra forskning til folket”

[15]  Kristeligt dagblad 30.11 2011 ”Fra forskning til folket”

[16] Kristeligt dagblad 30.11 2011: ”Fra forskning til folket”

[17] ”Martha Nussbaum og den nye religiøse intolerance”, Information 11. august 2012

[18] Politiken; Verdenskendt filosof: ”Kære europæere, I smadrer jo de værdier, jeres kontinent står på”, 20.10 – 2013

[19]  Politiken; Verdenskendt filosof: ”Kære europæere, I smadrer jo de værdier, jeres kontinent står på”, 20.10 – 2013

[20] Oettingen, Alexander von og Niels Buur: ”Medborgerskab og folkeskolen”, i Ove Korsgaard (red.) ”Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse.”, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 2004, p. 153

[21] Fra ”Jakob Knudsens opdragelsestanker” i Edvard Petersen (red): Julebogen 1948 udgivet af Kirkeligt Samfund, s 67 – 89 (her fra Bugge, p. 306)

Dette indlæg blev udgivet i Uncategorized. Bogmærk permalinket.